理念，本身就是个主观的东西——提出一个观点，只要能够自圆其说，都可以称作理念。目前的学校教育最不缺乏的，就是理念，甚至于理念已经多到让人无所适从的地步——繁花似锦，却总觉得如浮萍般，缺少能把握得住的根基。最直观的呈现就是各类各样的现场会、报告会、培训班等等等等，参与了之后，都觉得有道理的，但又总是感觉在自己的工作中难以实施。究其根源，是这一些所呈现出来的让大家集中关注的种种对所谓理念的展示、解读，大多是要戴上改革或者创新的帽子的。戴着这样的帽子，总不能再去谈论前人的以为公认的理论了罢，于是便剑走偏锋，搞起了起名大赛，将前人的以为公认的理论肢解后再主观拼接，于是便离着教育规律渐行渐远。很值得担心的是——这样的思想的人居然很以为是。
而从每一所学校自身来说，所要贯彻的理念太多。作为学校教育的最终落实者，学校要接收到来自各个层面的关注；这些关注，大多是伴随着各自的对学校教育的理念进行的；而这些理念，绝大多数不是根植于教育规律和学校的实际而来的，不少相互之间矛盾，而学校似乎都需要贯彻。于是，学校教育的重心最终落在对不是根植于教育规律和学校的实际而来的经常相互矛盾的各类理念的落实上——这似乎是目前大多数学校所不得不面对的，又是最为纠结的。于是，我们学校教育实施的最大困惑在于——不知道该遵从什么样的理念。
其实，就学校教育来说，最根本的任务，就是探寻教育本质，让教育回归教育；就是把教育应该做的事情做对、做细、做精，做向深入。这看起来是极为简单的事情，又似乎是所有的学校一直在做的事情，也似乎是一直做得不错的事情——但，深层思索，这简单的事情却是没有真正地做到，而这似乎却是真正的似乎了。当前极少能够有这样的笃行者——完成着学校教育最根本的任务，做着学校教育真正应该做的事情。大多的学校教育所做的工作，基本属于低层共识支配下的应激反应。
低层共识，指的是基于对事物的表面直观性认识，以主观的牵强逻辑关联为依据，在浅层实施过程中形成的可自圆其说的消极短视性共同认知。其波及到学校教育的方方面面，已经成为学校教育正常发展和深层落实的最大障碍。其呈现方式，大多是理念或者经验。这些所谓理念或者经验，大多是经过长期应激型实践并在特定的时间有着直观的效果而固化在大众心中的，甚至于已经成为公认的、不可动摇的真理，成为学校教育新的 改革或创新的理论基础。基于此，导致绝大多数的对教育行为的认识都以简单为基础、以惯性思维为依据，没有深层的思考或者认识，甚至于已经对教育词汇的基本含义都不清楚，更谈不上专业的深入研究。这种低层共识又直接导致了教育的浮躁风气，因为一切都很简单，所以大多的地区或者学校都将教育教学的重心放到了形式上，彻底忽略教育的根本。像教育的最基本行为——备课，备课程标准、备教材、备教法、备学法等等基础的环节都知道（也仅仅是知道），但基本没有以此为亮点的展示。对于备课的学校教育层面的宣传，都是共案与个案、简案与详案、环节与板块、无纸化与手写等等形式方面，到底该如何备课程标准、备教材、备教法、备学法等等，基本未见深层研究与成果宣传。也正如课堂教学——这是学校教育的主阵地，一直强调着学为主体把课堂还给学生等等，我们也只是看到了学生的座位排列或马蹄形、或正方形、或面对面、或背靠背的变化，教师依旧讲得天花乱坠，学生依然是被教师牵着鼻子走。还有像学生学习方法的转变，课程标准所提倡的自主合作探究，都还没弄明白是怎么回事情，便自以为是赶集般实施了：上课但凡个问题就小组讨论，演小品的、课本剧的、辩论赛的等等展示又层出不穷了——好评如潮。只是不明白——这样的课是用来看的还是用来学的？真管用吗？前期准备要花多长时间？日常教学能做到吗？真对学生有益吗？真是对自主合作探究的落实吗？等等的教育乱象层出不穷，此消彼长，到目前为止，基本上没有任何一所学校能就学校教育行为的一点做到精致，甚至于没有想过要做到精致，更甚至于，连做到精致是什么意思都不明白。乱花渐欲迷人眼，花，是真乱了；眼，也是真迷了。
于是再说到理念。于教育，于学校，究竟该有怎样的理念？这里首先要指出的，是我们谈教育问题共同的弊病——高度的概括性。仿佛是一种默契，抑或是一种潜规则，谈到教育的问题，总要云里雾里的，不要别人一看或者一听便会明白。理由也是很充分的——因为谈到的，多是自己历经长期实践而积累提升的，没经过这样长期实践的过程，自然难以迅速理解。这便又是一个怪谈了——历经长期实践而积累提升的，要作何用途呢？是要敝帚自珍以为自己卖弄的资本？还是分享推广以加快教育发展的进程？谈到教育不朴实，说到理论太生涩，人人各自为战，缺少及时的交流分享，于是乎，大多都是在艰难跋涉。笔者坚决支持教育的研究，却又决意看不上现在大多的教育的研究——嘴里喊着改革与创新，总要拿着教育前辈的只言片语粉饰着自己的空洞与牵强——从这一点上来说，可以得到一个被集体忽视的结论：教育前辈已经于教育的规律本质研究得极为透彻了，其实我们要做的，只是如何解读、落实。
所以，下面要谈的理念，不系统，估计难以登上大雅之堂，难入大家之眼的。只是觉得可行，于我们现在的教育能切切有所助益，所以便说了。窃以为这些观点不偏颇，于任何一处学校都可以借鉴，或许通俗了些，也没有许多粉饰。至于理论性，谈不上——前辈造诣无法企及，只得于时弊就操作层面谈一些感悟。
做教育应该做的事情——这是做好教育最为根本的理念，也是最应该真正贯彻的理念。贯彻这个理念，首先应该明确的是：教育没有大事，都是小事，这些小事虽小却都很重要，都与学生的成长、学校的发展密切相关，每一件都忽略不得，因其重要性，所以才会说教育无小事。学校教育里的事情，都应该是极为平常的，没有什么特别的机密，也并不是需要特殊的技能，从事情名称的角度而言，都是一样的。一位教育笃行者曾经说过这样的一番话：普通学校的教师和名校的教师，干的工作是一样的，只是名校的教师把平常应该干的事情做得更精细，更深入。有了这样的思想基础，作为学校，作为教师来说，便应当重新审视自己的教育行为——哪些是教育应该做的，自己做了多少教育应该做的。
不说空话，只做实事；不抱怨，自己做——这是做好教育，做好学校教育的行动指南。目前的学校教育，说得比做得多，抱怨比建议多，每一个人都有着对学校教育的真知灼见，却基本上都是纸上谈兵——闲聊的时候挺好，总没有一个实践的。纸上得来终觉浅，嘴上得来的，就更浅了。所以，想要做好学校教育，不要急着出成果，而是要立足教育的本质，扎扎实实地从一点一滴做起，实实在在地做，用心去做。遇到困难，遇到疑惑，要想着自己去解决，不要将自己做不成事情归咎于客观原因或者是外部环境。客观原因总会有的，再好的外部环境也总是不会达到每个人的满意，个人不做起来，不沉下心来做起来，不去坚守很长时间地做起来，任何事情都是不会有成果的。
一个地区，一所学校，一个团队，乃至一个教育人，做教育，总要有一个纲领性的东西——我们都有。但我们的这个都有的纲领性的东西，却往往极具理论性，极具概括性——这样便显得空洞了，空洞的东西，便会显得可有可无了。现代教育一个突出的问题在于理论和实践的脱节，而这脱节的主要原因便在于此——纲领性的东西太过理论性与概括性，词句华美对称，但缺少直接的操作价值。大多的纲领上都会写着热爱学生，然后是一系列的对偶排比，却极少能看到上课前要认真观察学生精神的状态，发现有状态不对的学生要及时过问，根据情况予以恰当处理之类的话语，所以，热爱学生也便成了一句空话。从具体操作层面制定做教育的纲领以落实教育理念，应当是我们做好教育的关键。
做教育的事情，必须要敢于自我否定，勤于充分论证。这个自我否定，否定的是低层共识；这个充分论证，论证的是自己的教育行为是否真正符合根本的教育规律。现在学校教育从学校到教师很是珍视自己的教育行为，对自己的教育行为总要笼上一个冠冕堂皇的看起来无可置疑的套子，但凡做了，基本看不到对自己已经做的事情的否定——这有惰性思维的原因，更根本的是缺乏对教育行为的深层认识。亦即，做的，是大家都在做的，既然是都在做的，便应该是对的。也在这样的低层共识中，我们看到了学校教育，特别是学校的教师，都逐渐失却了自我，杂在这低层共识的人潮中盲目行进着。为什么现在我们的教育大家如此地稀少（专家倒是很多），其根本原因在于能跳出低层共识的教师太少，而跳出低层共识的，大多在学校教育中成为领军人物，而这些领军人物，其最为明显的共性在于——都在学校教育常规行为中的一个或几个方面做得极为深入，且旗帜鲜明地否定了低层共识。
再者就是勤于充分论证。仔细思考真正的教育大家的教育经典，其每一项成功的工作，都是在实践中充分论证过的，这个论证的时间都很长。没有任何一件事情的解决方法仅凭主观臆测或者拍拍脑袋就可以成为奉之不变的圭臬——这是个极为简单的道理，但大多将这个道理否定了，主观臆测或者拍拍脑袋居然成为了展现自己才华的标志——这是很可悲的。对教育行为的充分论证，其最为简单的做法就是多问几个为什么。这问，是深层追问，而不是平行的，其前提需要明确每一种教育行为的本质是什么、目的是什么。基于此，在追问中不断实践探索、理论充实，不断剥却非本质认识和行为，逐渐明晰其本质规律和对本质规律的落实策略，寻得教育的本真，由教育的本真指导自己的教育行为，走上教育的正途。
还需要抛开情感，要理性——抛开情感，才会做出真正有价值的事情。把情感放在首位的，往往是教育底蕴浅薄者最无奈的托辞，也是对教育最低层次的认知。理性是最重要的，应当时刻冷静地提醒自己——要做事——做事是关键。现实中，做学校教育的事情，许多人将个人的情感、个人的主观感受放在极为重要的位置上，极少能站在客观的角度，真正以当事人、责任人的身份去完成。当然，这里没有否定个人情感或者个人主观感受的意思，重心在于这份个人情感、个人主观感受出现得早了——对教育正确的情感与感受，往往应该是在经历过教育的繁重、纠结而洞达后所产生的强烈的更好从事教育工作的内驱力，是一个历经感性而到理性，再到理性支配下的感性的升华循环，绝对不是未经洞达的浅层体验；现实中最普遍的现象，却是用个人未经洞达的情感或感受来支配自己的教育行为，这样做最大的坏处，便是用主观思维乃至主观好恶来决定客观事项的操作与否——处在教育繁重、纠结期的教育人，其做与不做、成效如何，不言而喻。所谓抛开情感，也便是抛开这时的情感，以理性支配行为，度过这段时期，寻得洞达，也才会真正明确自己的本分，才会有真正的提高，成为个真正的教育人。
现在教育的拍脑袋发明很多，走的弯路也很多。究其缘由，是忘却了教育的厚重与长远，应激型激情型的举措越来越多。很多教育人，不管身在什么位置，很多时候处在纠结当中，决断与实施，往往有如履薄冰的忐忑。这便要谈到另一个做教育的理念——想一想与商量——每做一件事情，都要先想一想，都要先和对应团队商量商量，以避免盲目、避免武断。这里的想一想，是个系统的思维过程，要想到事情是什么、为什么和怎么做，要在想的过程中立足实际不断追问，不断变换角度、变换角色进行反复论证，立足于效益最大化和操作可行化，小事审慎思考，大事必须过夜；商量，是要和对应的人员商量，要在想一想之后，找此事的专业权威、部门分管和对应团队进行深入探讨、广泛论证，最终达成共识。如此，实施才会有保障。非紧急情况，切忌 一言堂，即便自己所想的与最终的商讨决断吻合到天衣无缝，也要商量——参与制定决断的人，肯定是执行决断最高效的人。
开会，是最经常的事情，也是最容易被诟病的事情。我们的会议，无论是教师的还是学生的，大多事倍功半。最典型的表现，便是落实的效果与会议的初衷相差甚远。原因或许很少有人会去认真思考，大多是归咎于开会的人听得不认真——这是错的。窃以为原因有两个：一是开会大多是布置传达，缺少或者根本没有考虑听众的积极参与，再或者根本不需要听众的参与；二是听本来就是效率最低的认知方式，当时听明白和过后落实好，偏激点说，基本是两回事。核心，是能动性的问题；病症，在于开会依靠的是外力。把每一件事情做精致，是做好教育的捷径，但大多教育人所关注的每一件事往往是改革或者创新，极少去关注习以为常的已经形成惯性思维的事情——比如开会。这里便又有一个被忽略的问题：大张旗鼓的改革创新，或者关系学校日常的重要事项，都需要开会来布置，而高耗低效的会议事项的读念说谈，怎能将其落到实处？开会，其实有时候就像讲课，满堂灌是无效的，要落实学为主体，要落实自主合作探究，要精讲多练，要引人入胜，要激发内驱力。亦即，开会要靠内容取胜、靠过程取胜，需要认真用心备课，需要讲方法策略。
时代，总在不断地进步，教育自然也在不断地进步。面对开放的时代、信息爆炸的时代、不断变革的时代，许多学校在发展中，可能都会遇到一些看似细微却又如踩着口香糖般的阻力，这阻力对于一所学校的校长而言，往往体会更加深刻——很多事情做得并不是很畅意。或许大多数都没有注意到这种阻力，因为这阻力的一时之力往往不大，随时便可以一带而过，但却是极难消去，会时时出现，掣肘着学校的发展。这阻力来自何处？来自学校的领导和学校里有一定权限的教师。因何而来？因为这学校的领导和学校里有一定权限的教师往往是学校里最跟不上时代、最担心害怕的群体。为什么呢？权限意识，或者说是权力意识在作祟。学校里的领导和有一定权限的教师，其权限或者权力，基本是累积于过去，施之于现在，有用，有效。在施行的过程中，不可避免地愈发感受到其优越。而优越意识，是阻止变革的主要屏障——既然于当下有效，又为何要变呢？潜台词里，或许还有——过去之累积耗费心力，何苦再去经历呢？而在客观里，学校往往对这些权限持有者有较强的依赖性——既然于当下有效，又为何不用呢？潜台词里，或许还有——过去之发掘培养耗费心力，何苦再去经历呢？基于此，学校的发展变革，打破权限集中的局面，降低对当时权限的依赖性，实现权限的扩散与迅速进化，是必须的步调。
留心，或许会发现，教育人现在很累，很苦。在一切为了孩子敬业奉献春蚕到死丝方尽等等号召的号召下，教育人俯首甘为孺子牛，不懈地耕耘。说实话，干任何一项工作都不会轻松，累是正常的，但这苦，却绝非做事情的初衷。正如踢足球，满场跑，满头汗，腰酸背痛，有时累得直不起腰来、走不动路，却依旧地乐此不疲。由此推及到自古至今所有行业里的翘楚，都无不赞颂其过程之累，无不赞颂其成就之伟，却极难见其心之苦。人类社会发展的事实无数次证明——干自己喜欢的有品味的高端的事，累却不苦。而教育人，这苦从何来？ 想来，是三个因素：喜欢，品味，高端。这是原本最属于教育的词汇了，现在，却又是距离教育最遥远的词汇了。喜欢做教育吗？教育是一件有品位的事情吗？教育是一件高端的事情吗？若以本能反应来回答，基本都是否定的。特别是对于后两个，或许被提问者会以极其怪异的眼光看着提问者——有品位？高端？——开玩笑吗？
现在的教育人，除却高校罢，其所从事的，基本是功利指导下的机械、重复、被动、简单、低级的循环，与品味无干，与高端无干，自然谈不到喜欢。这样的思想，已经普遍，成为共识，很快，便会成为颠扑不破的真理了。记得要毕业时，倒很想干份别样的职业的，一位同学居然说了这样一句极为老到的话——我们不干教育，还能干什么？还能干得了什么？——想想，这是一种悲哀。也或许是想多了，因为，或许绝大多数的人从事的职业都不是自己最想从事的，也或许都想不到品味与高端的。教育者的喜欢在哪里？品位在哪里？高端在哪里？估计基本没人思考这些个问题。为什么基本没有人思考这些个问题呢？这是个大问题，答案直接而多样，所以就不说了，留待思考。
冷静下来，平静地分析，一个一个地分析，可能会发现许许多多我们熟悉得不能再熟悉的词汇或者答案，陡然间变得极为陌生。也于是，我们陡然间会发现一个极为惊悚的现实——我们在做的都是我们熟悉得不能再熟悉的陌生的工作。我们熟悉得不能再熟悉的，便是学校教育的常用词汇，以及由这些词汇所固化的思维和动作；陌生在于，对于这些词汇因何而来、如何理解、做到何处，却基本是不清楚的。而这种不清楚，又是绝大多数人所不愿意承认的，有的只是共性的浅薄的牵强的借口。这借口，特别之处在于——自己的潜意识里非常明白是站不住脚的，但潜意识又在强迫自己相信这就是最正确的——也在这样的过程中，学校教育、学校教育人，在逐渐地走向平庸、走向边缘、走向功利、走向自以为是的乌托邦。
客观地讲，每一位教育人，每一位教师，都想得到成长、得到发展，但绝大多数却是处在迷惘无路、事倍功半的纠结当中。时间长了，就变得麻木，而后便习惯了这种纠结，再而后，这纠结便不再成为纠结，反倒成了立身的资本了。究其缘由，或许是不知道自己该如何成长、如何发展。其实，个人的成长与发展，只需要认准最关键的一点——让自己变得重要。这个重要，指的是在自己的行业里、单位里，就某一方面或综合实力，成为最高权威或是不可或缺的人，最起码，要成为单位里舍不得放的人、成为单位里某个岗位让人放心的人。这首先需要正确定笃的思想，而后是明显高于他人的技艺，再者就是不断进取的求索意识和行为。当然，最重要的，就是不断提醒自己——让自己变得重要。
让自己变得重要，是成长、发展的关键。而思想简单化，却是成长、发展的首要阻力。很多的教育人做教育工作凭的是直觉、是思维惯性、是应激反应、是低层共识，缺少理论依据、缺少深入思考、缺少精细化思维、缺少精品意识。工作做了，做得很快，但这工作的深层内涵是什么，核心目的是什么，最高标准是什么，最好结果是什么，最大效益是什么……大多不清楚。于是，工作大多便成了机械重复、高耗低效、被动消极、亡羊补牢。教育无小事，如此，则教育的事都是大事；既然是大事，那便要将教育的每一件事（无论多小）都用上做大事的意识、做大事的重视、做大事的认真、做大事的用心，在不断的思索、实践、否定、突破的循环中做成大事的精致，如此，自可有细致的思想、切实的成长和发展。
学校教育，大多的理解与执行，一种病象是：建立在感性的层面。人性化管理的被无限推崇，使之已经成为学校教育的共识、学校管理的重心，校校人人趋之若鹜，乃至于成了最需要执行的律法，仿佛没有热烈精细的人性化，便是最大的罪过。由此而产生的对人性化管理的创新层出不穷，从尊重人到尊重每个人再到尊重每个人的发展需求乃至尊重每个人的实际需求等等，这尊重似乎已经成为不可攻破的合金盾。也由此，若是有严格执行制度的，必遭群起之攻。这便使得学校教育离教育正途愈行愈远——一旦人性化超越制度，主观将代替客观，个体将凌驾于集体之上，此时对个人的人性化的尊重，直接导致的便是对集体的伤害。其实，真正的尊重，真正的人性化，就是严格执行学校的制度，不为任何所破例。学校里没有任何一项制度会让每一个人满意，因为没有任何一项制度会满足每一个人的个体需求。制度的作用在于规范和引领，对应的是学校的稳定和发展。当制度没有客观的执行，成为主观的迁就时，学校教育必乱，更毋谈发展。制度面前，人人平等，制度的制定者、执行者、监督者都要明确——坚持原则，才会权威。
每做一项工作，都要不断反问、不断质问自己。当前学校教育的绝大多数工作基本停留在惯性的操作层面，其最显性的表现就是——都是这样做的，便就要这样做。许多工作到底本质是什么，为什么要这样做，很难有人明晰。基于此，这样做到底对不对，有没有更好的做法——更是无从谈起。缺少的，就是对自己的反问意识、质问意识。做工作，想了，是一种层次；想通了，是一种境界。学校教育的高耗低效，其根源在于做工作之前没有想通便做了。这想通，指的是从现象到本质再到根源的通透的过程，做什么事是现象，这个事情是什么是本质，为什么要这样做是根源。但一级反问、质问，做不到想通，基本要做到五级以上才可以，应以为什么加前一个答案构成五级以上追问，如此，任何事情都可以想通。需要特别注意的是：每一级答案必须是核心答案，必须经得起横向的多元质问和纵向的回路验证，具备核心的唯一性。从个人成长的角度来说，这核心的唯一性还必须以自我主观因素的客观评判为主，即将自己作为责任主体，追问的是自己导致问题的根源性主观不作为，要不找借口客观评判深度挖掘。简单一点说：所有的问题都是自己的问题，要从根源、从自己思想的最深处挖掘出原因。
教学应当从学生的角度出发——这是一个旧的理念，一个因为经常被偷换而导致被绝大多数教育人遗忘的理念，用来偷换的，便是耳熟能详的一切为了学生。教学的一切都是为了学生，这不容置疑，但也就是因为这不容置疑，成了许多教育人教学不力的冠冕堂皇的借口——我肯定是为了学生。于是，话语后面的只不过……便可以轻描淡写地过去了。为了学生和从学生的角度出发，是两回事：为了学生，是师德层面、方向层面、目标层面、理念层面的概念，而从学生的角度出发则是操作层面的概念，二者是不可混为一谈的，更不可庖代，即不能用师德、方向、目标、理念去取代操作。从学生的角度出发有两层含义：一是教师的教学设计是否从学生的角度进行了提前的预设，比如某一环节，如果站在学生的角度，要具体怎样去做，需要多长时间，完成率有多少，完成后能否达到预期，会有什么阻碍，有没有更好的设计，等等；二是教师的教学行为是否尊重了学生的认知规律、心理特点、成长需求、个性特征等，是否由易到难，是否共性与个性兼顾，是否尊重与激励并举，等等，都要从学生的角度思考、实施。